31 mar. 2013

No castigues a los niños


La familia es el espacio por excelencia donde el niño debe aprender, primero a reconocer y después a interiorizar principios, valores y normas. Paradójicamente verbos como pegar, castigar, ignorar, aislar, son frecuentes en la relación entre adultos y niños. Quedan arrinconados otros que serían instrumento valioso y aunque lento, poderoso si lo que se pretende no es la mera solución puntual sino la formación de la personalidad. Se trata de comprender, empatizar, guiar, revelar…

Así como los primeros pasos en algunos aprendizajes los acompañamos como progenitores con sabia paciencia (comer, gatear, sentarse, andar) sin despeinarnos con las frecuentes vacilaciones y caídas… algo se nos dispara, no sé muy bien si en el cerebro o en el corazón, cuando la tarea se trata de lidiar con lo emocional.

La carencia de información sobre las características del desarrollo infantil unido a la necesidad urgente de “parar” conductas indeseadas o molestas, dan lugar a estrategias que nos distancian de la finalidad perseguida y que sin embargo exigimos al niño, autorregulación, calma, reflexión…

Muchas razones nos pueden hacer caer en la tentación de descartarlas, alegamos dificultad de llevarlas a la práctica o señalamos carácter ilusorio, incluso las percibimos como desacertadas. O tal vez, simplemente no reparamos en que el niño aprende de lo que vive y experimenta y más de lo que hacemos que de lo que decimos porque somos su modelo.

Si la meta es que nuestro pequeño desarrolle valores y normas que le hagan sentir en armonía consigo mismo y con los demás ¿qué nos pasa a los adultos cuando queremos transmitírselos? ¿puede reconocer en nuestras palabras, gestos y actitudes aquello que con tanta fuerza deseamos? ¿perseguimos denodadamente la paz con herramientas de violencia?

Algunas de estas estrategias como los castigos cuentan con la aceptación y reconocimiento social tal vez avalados por la práctica tradicional que les da pretendida legitimación. Son útiles en el momento, pero ¿qué experiencias, sensaciones y conceptos estamos alimentando?

El castigo no es la consecuencia racional a un comportamiento equivocado, es el ejercicio de la incompetencia adulta en la resolución de un problema. Ni siquiera permite aprender del error. Es en cierta manera, sometimiento y agresividad.

Si lo expuesto hasta ahora resulta cercano y se vive desde la angustia no hay que culpabilizarse, no se trata de ser padres perfectos sino como decía Bettelheim, ser buenos padres. Llegados a este punto para, respira, piensa quién y cómo es tu pequeño… empezarás a vislumbrar las claves.

  • Comprende que un niño de uno o dos años tiene un lenguaje incipiente, eso quiere decir que no razona, su desarrollo intelectual está en proceso de maduración y no alcanzan a comprender los argumentos adultos.
  • Piensa que está obligado a ser tenaz y repetitivo hasta la saciedad, esa es la manera que tiene de conocer y de fijar los aprendizajes que va adquiriendo en pequeñas parcelas de la realidad. Tiene genuinos intentos de influir, calmando o haciendo rabiar no por insidiar, ambos intentos tienen el mismo interés que no es otro que contemplar las emociones de los que le rodean.
  • Empatiza con su emotividad, ten en cuenta que pasa de un estado de ánimo a otro sin parpadear y no tiene capacidad prácticamente para autorregularse.
  • Atiende cuando precisa expresar sus sentimientos, tiene escasos recursos y la medida desajustada. Llorar, reír, mostrar ira, enfado… tiene que interactuar sobre los estados emocionales de los demás para evocar respuestas de las que extrae aprendizajes.

Si se suman todos los aspectos que definen a un niño de esta edad aprecias que responder con obediencia y/o sumisión a todas las pautas adultas es casi como pedir peras al olmo.

No quisiera desorientar, no estoy poniendo en alza la laxitud educativa, ni decir que no haya que enseñar en cada oportunidad de vida lo que se debe hacer y lo que no porque si dejas a un niño sin directrices se sentirá inseguro y peligrará su construcción personal. Un NO nacido del afecto sitúa y da confianza.

Entonces ¿hay alguna fórmula, cuál es el secreto de niños tranquilos y felices? Hay hoja de ruta, si crees que se debe educar para la paz hay que mostrársela desde que nace.

  1. Establece pocas normas para que el niño aprenda a discriminar entre lo que debe respetar y lo que tiene margen para negociación.
  2. Ofrece oportunidades de participación, en vez de ordenar acostúmbrate a los beneficios de la pregunta. Hay muchas ocasiones en las que se les puede dar a elegir, el niño se sentirá contemplado como sujeto con iniciativa y estará más motivado a responder positivamente.
  3. No grites, no pegues, no aisles, no castigues, el castigo corta un mal comportamiento pero es coerción, no enseña más que rebeldía o apatía.
  4. Si la conducta es peligrosa para él u otro, para el comportamiento y con serenidad espera a que su malestar emocional remita, después, habla con él para que aprenda a conocer qué sentimiento le hizo responder de esa manera y facilita alternativas o soluciones distintas de la utilizada por el niño para que vaya conociendo que las situaciones difíciles no se resuelven desde la represión o la agresividad, sino desde el diálogo, la reflexión y la tolerancia.
  5. Sé modelo de lo que demandas, no podrás enseñar tranquilidad, comprensión y empatía si no la utilizas cuando interacciones con él…


Aletha Solter revisa, cuestiona muchos aspectos tradicionales de crianza. Aquí tenéis sus veinte alternativas al castigo: 

Busca necesidades subyacentes. Ejemplo: Da algo a tu hijo con lo que jugar mientras haces cola.
Ofrece información y razones. Ejemplo: Si tu hijo colorea la pared, explica porqué coloreamos sólo en papel.
Busca sentimientos subyacentes. Reconoce, acepta y escucha los sentimientos.Ejemplo: Si tu hijo pega a su hermana pequeña, anímale a que exprese su enfado y sus celos de manera inofensiva. Él podría necesitar llorar o rabiar.
Cambia el entorno. A veces es más fácil que tratar de cambiar al niño. Ejemplo: Si tu hijo saca cosas de los armarios de la cocina repetidamente, pon un cierre de seguridad en los armarios.
Busca alternativas aceptables. Redirige el comportamiento de tu hijo. Ejemplo: Si no quieres que tu hijo construya un fuerte en el comedor, no digas simplemente no. Dile dónde sí puede construir uno.
Demuestra cómo quieres que tu hijo se comporte. Ejemplo: Si tu hijo tira de la cola a un gato, muéstrale cómo se cuida a un gato. No confíes sólo en las palabras.
Da elecciones más que órdenes. Tomar decisiones otorga poder a los niños. Las órdenes invitan a una lucha de poder. Ejemplo: “¿Te gustaría lavarte los dientes antes o después de ponerte el pijama?”
Haz pequeñas concesiones. Ejemplo: “Dejaré que te saltes el lavarte los dientes esta noche porque estás muy cansado”.
Proporciona un periodo de preparación. Ejemplo: Si tienes invitados para cenar, dile a tu hijo cómo esperas que se comporte. Sé específico. El role-playing puede ayudar a preparar al niño para situaciones potencialmente difíciles.
Deja que ocurran las consecuencias naturales (cuando sea apropiado). No rescates demasiado. Ejemplo: Un niño que no cuelga su traje de baño y su toalla podría encontrarlos todavía mojados al día siguiente. (Pero no crees consecuencias artificiales).
Comunica tus propios sentimientos. Di al niño cómo te afecta su comportamiento.Ejemplo: “Estoy cansado de recoger migas en el salón”.
Usa acciones cuando sea necesario. Ejemplo: Si tu hijo insiste en cruzar la calle corriendo, agárrale la mano firmemente (mientras le explicas los peligros).
Abraza a tu hijo. Los niños que se comportan de forma agresiva u odiosa se pueden beneficiar del abrazo, de un modo amoroso y compasivo, que les permita canalizar sus sentimientos reprimidos en lágrimas curativas.
Retira a tu hijo de la situación y quédate con él. Usa el tiempo para escuchar, compartir sentimientos, abrazar a tu hijo, y resolver conflictos.
Hacerlo juntos. Se juguetón. Muchas situaciones de conflicto se pueden convertir en juegos. Ejemplo: “Hagamos que somos los siete enanitos mientras limpiamos.” “Hagamos turnos cepillándonos los dientes el uno al otro.”
Distiende la situación con risas. Ejemplo: Si tu hijo esta enfadado contigo, invítale a expresar su enfado con una divertida pelea de almohadas contigo. Juega tu parte rindiéndote dramáticamente. La risa ayuda a resolver la rabia y los sentimientos de impotencia.
Haz un trato, negocia. Ejemplo: Si estás preparado para irte del parque y tu hijo se lo está pasando bien, alcanza un acuerdo con él acerca del número de veces que podrá tirarse del tobogán antes de irse.
Hacer juntos resolución de conflictos. Discute los conflictos en curso con tu hijo, expón tus propias necesidades, y pídele ayuda para encontrar soluciones. Determina las normas junto con tu hijo. Ten reuniones familiares.
Revisa tus expectativas. Los niños pequeños tienen sentimientos y necesidades intensos y son naturalmente ruidosos, curiosos, desordenados, tercos, impacientes, exigentes, creativos, despistados, miedosos, egocéntricos, y llenos de energía. Trata de aceptarlos como son.
Tómate un descanso. Abandona la habitación y haz lo que necesites para recuperar la compostura y el buen juicio. Ejemplo: Llama a un amigo, llora, medita, o date una ducha. 

No te engañes a ti mismo el hecho de que no razonen no es excusa para posponer un tratamiento comprensivo y respetuoso de los conflictos, en sus neuronas estás escribiendo firmeza, seguridad, confianza y afecto.


Marisa Moya

Hija mía, tú no necesitas ser una niña buena...

Fabuloso texto donde una madre, da permiso a su hija para ser fiel a su propia naturaleza, y donde nos explica de qué manera los adultos caemos en muchas ocasiones en educaciones tipo "trampa", que dificultan que nuestros hijos puedan ser la mejor versión de ellos mismos, y en su lugar se convierten en lo que otras personas esperan de ellos.
Anab.


Hija mía, tú no necesitas ser una “niña buena”, porque los niñ@s son niñ@s, no son buenos ni malos, y desde que naciste sé que eres mágica e irrepetible, como cada niñ@ que nace… tú solo tienes que ser tú. 

Sé que para ti no existen las palabras “bueno” y “malo”, ni siquiera las expresiones “portarse bien” o “portarse mal”. Sé que eso no lo vas a aprender en casa, pero estás escolarizada y te relacionas con gente de muchos tipos, por lo que esa visión “blanco o negro” del mundo -que tanto nos gusta a los adultos- algún día te llegará.

Necesitas saber (ya te lo vamos explicando) que cada persona actúa en cada momento lo mejor que puede, que todos tus actos son tuyos, que tienes derecho a enfadarte, a estar triste, a estar contenta, nerviosa, a tener miedo, a ser feliz… pues todas tus emociones son válidas y te ayudan a avanzar en tu camino. Tu padre y yo estaremos gustosamente a tu lado para acompañarte cada vez que nos necesites. 

Hija mía, tú me has enseñado a vivir mis emociones (también las negativas) y, sobre todo, a desprenderme de ellas, a no apegarme… sigue así. Vive las tuyas como has hecho siempre y déjalas ir. Que el centro de tu vida seas tú y no los demás (ni siquiera yo o papá) porque cuando una está centrada, la armonía y la empatía imperan. Tú nos lo demuestras día a día. 

Gracias, hija, por tus días revueltos, que nos sirven de espejo a ambos; gracias por hacernos crecer como familia; por tu enorme manejo de las emociones a pesar de tu corta edad, por tu sabiduría en el conflicto, por tanto amor incondicional, por tanta paz. 

Yo fui una “niña buena” y como madre te libero de tener que serlo porque no es sano. 

Ser una niña buena significa ceder parte del control de tu vida a los demás; intentar agradar a las personas que más quieres, de manera inconsciente, a costa del propio dolor o de la injusticia; obedecer a los mayores (padres, profesores etc) dejando a un lado tus propios deseos; no permitirte el enfado, ni la rabia. 

Ser una niña buena significa caer en el rol de ser demasiado madura para tu edad y perderte parte de tu infancia. Significa tender a la perfección y a la excelencia, una trampa del mundo de los adultos para cortar las alas. 

Hija mía, ser una niña buena significa (a veces) por desgracia enfermar. Enfermar para escapar de la presión de un mundo familiar y escolar que limita la propia creatividad, la libertad y el juego de experimentación de la vida, que pone en una jaula los propios deseos y algunas emociones, bajo el disfraz de que es por tu propio bien. 

Yo fui una niña buena que sobrevivió (hoy puedo decir que soy una adulta desobediente y creativa) pero sufrí un buen rato en el camino.

Yo fui una niña buena que supo acompañarse de buenos terapeutas y crecer.

Como madre, yo te libero de todo ello:

  • te libero del chantaje emocional que no te estamos enseñando, 
  • te libero de algo que tú desconoces: los premios y los castigos, que por desgracia rigen una parte del mundo y del sistema educativo tradicional. 
  • te libero del “si (no) haces eso me enfado, me voy o no te quiero”. 
  • te libero del "porque lo digo yo" o del "porque soy tu padre/madre"
  • te libero de la necesidad de actuar para agradar a los demás, incluidas yo misma o papá. 
  • Y hablaré (y discutiré sobre ello) con quién haga falta: educadores, profesores, conocidos, familia… y siempre me tendrás de tu lado, porque lo único que quiero y a lo que aspiro es a que seas feliz… 

Como la madre loba que soy, defenderé tu LIBERTAD.


Pd: ya te he explicado que Papa Noel no lo ve todo, ni trae los regalos por ser buena, como se dice por ahí; así que te puedes comportar libremente, como has hecho siempre…


Myriam Moya Tena

29 mar. 2013

El arte de perdonar


¿Hace cuanto que no perdonas ? 

Las palabras perdón y perdonar provienen del prefijo latino per y del verbo latino donāre, que significan, respectivamente, “pasar, cruzar, adelante, pasar por encima de” y “donar, donación, regalo, obsequio y dar”. Lo que hay veces que no somos conscientes es que el verdadero regalo cuando perdonamos es hacia nosotros. El perdón implica liberación. Muchos de nosotros llevábamos años cargando mochilas de resentimiento que en el momento de perdonar las hemos liberado. Hay veces que sentimos resentimiento porque no se cumplieron nuestras expectativas y otras veces porque nos hicieron daño. Esa energía llena de resentimiento y dolor queda dentro de nosotros y no nos deja avanzar. 

Hay veces que tenemos resentimiento hacia nuestros padres.. Puede ayudar el ser conscientes que ellos lo han hecho lo mejor que lo han sabido con las herramientas que tenían en ese momento. Esta lección yo la aprendí cuando fui madre. No hace falta tener delante a la persona que queremos perdonar simplemente le perdonamos a través de la aceptación y nos quitamos esa mochila de resentimiento . Cada momento de dolor que pensamos es como si lo reviviésemos, nos hace le mismo daño. ¿Nos vale la pena? ¿En quien esta el no sentirnos así? La clave en todo el perdón es la aceptación. Yo no puedo cambiar lo que ha pasado en el pasado pero si puedo liberar esa energía que me hace daño y vivir mi presente sin resentimiento.

Muchas veces a quien menos perdonamos es a nosotros mismos, nos estamos castigando continuamente por no ser perfectos. En el momento que somos conscientes que somos perfectos como somos es cuando realmente nos aceptamos. Gracias a todas esa veces que no cumplimos” nuestra expectativa de perfección” nos ha hecho quien somos hoy.

Hay muchas herramientas que trabajan con el perdon. Yo me quedo coon una que aprendí con el libro “La Ley del Espejo” de Yoshinori Noguchi. Consta de los siguientes pasos:

1. Haz una lista con los nombres de aquellas personas a las que no puedes perdonar (los padres son especialmente importantes). También vale para personas fallecidas. Luego elige a una persona

2. Expresa tus sentimientos. Escribelos en hojas de papel, usando las palabras que te vengan a tu mente (incluso los insultos). Si te dan ganas de llorar, llorá todo lo que quieras.

3. Busca los motivos de aquellos actos que tanto te dolieron. ¿Por qué esa persona actuó así? No juzgues, intenta comprender.

4. Escribe aquello que puedas agradecerle. Aunque parezca insignificante, anota lo máximo posible.

5. Utiliza la fuerza de las palabras. Primero haz la siguiente declaración: “Para mi propia felicidad, calma y libertad, perdono a… (y el nombre)”. Dilo en voz alta y repítelo varias veces durante 10 minutos. No hace falta que lo sientas en el corazón.

6. Escribe aquello de lo que querrías disculparte. Cuantas más cosas sean, mejor.

7. Anota todas las cosas que aprendiste de esa relación. Y piensa en cómo creés que deberías haberte tratado con esa persona para que ambas hubiesen sido más felices.
Cuando sientas que ya está completo, rompe el papel y tíralo a la basura. ( Yo lo quemaría)

8. Di bien fuerte: “Yo perdono a… (y el nombre) ”.

Nota: No importa si después de haber realizado los ocho pasos todavía persiste el “no lo puedo perdonar”. En ese caso se deben repetir los pasos del 2 al 5. Por último, recuerda su cara y dile: “Gracias… (y el nombre)”todos los días, por más de 5 minutos. Y si te dan ganas, coge valentia y llamá de una vez a esa persona para reconciliarte con ella


El Perdón: Louise L Hay

El acto de perdonar toma lugar en nuestra propia mente. Realmente no tiene nada que ver con la otra persona.Cuando culpamos a otro, regalamos nuestro poder porque estamos colocando la responsabilidad de nuestros sentimientos en otro. Las personas que hay en nuestras vidas se comportan de maneras que disparan respuestas incómodas en nosotros. Sin embargo, ellos no entran en nuestras mentes y crean los detonadores que se dispararon. Hacernos responsables de nuestros sentimientos y reacciones es dominar nuestra “habilidad para responder”. En otras palabras, aprendemos a elegir concientemente más que simplemente reaccionar.

No podemos hablar de resentimiento sin también hablar sobre perdón. Perdonar a alguien no significa que condonamos su conducta. El acto de perdón toma lugar en nuestra propia mente. Realmente no tiene nada que ver con la otra persona. La realidad del perdón verdadero radica en liberarnos de la carga del dolor. Es simplemente un acto de liberación para nosotros mismos de la energía negativa.

El perdón no significa permitir que las conductas dolorosas o acciones de otro continúen en nuestra vida. A veces, el perdón significa liberar. Los perdonas y los liberas. Adoptar una nueva postura y establecer límites saludables es a menudo una de las cosas más amorosas que puedes hacer – no solo para ti, sino para la otra persona también.

Verdaderamente creo que no hay errores. Cuando nuestros corazones están cerrados y sentimos resentimiento e ira y tristeza, es difícil ver algo bueno. En cambio cuando nuestros corazones están abiertos, es como si mucha de esa negatividad desapareciera y somos capaces de liberar esos pensamientos viejos y despertamos a la alegría. Para cada uno de nosotros, hay siempre alegría en nuestro interior. Y necesitamos saber que tan perfectos somos como somos.





28 mar. 2013

Raices y alas para volar



La función de una intervención psicólogica, psicopedagógica, terapéutica o cualquier otra intervención profesional sobre los niños o los adultos que persiga el bienestar, debería ser siempre la de ayudar a reconocer "raices" o lugares de sustento, y "alas" para volar, y hacerles sabedores de su independencia, su libertad y su entera capacidad de autonomía en todos los aspectos de la vida. Y entonces podremos decir que se ha alcanzado el bienestar y la salud.

Ana B. Taboada. Psicólogo
Num. Col. G-4678

Afirmaciones para una paternidad y una maternidad conscientes



1.-Buscamos el equilibrio personal, luego nos ocupamos de la salud de la pareja y a continuación nos entregaremos a la paternidad y a la maternidad consciente. Cualquier cambio en el orden de estos factores, altera el producto final: los hijos.


2.-Le decimos a nuestro hijo que ha sido deseado y bienvenido, que fue concebido con amor. Cada día le hacemos sentir que es visto por nosotros, que es importante en nuestra vida.

3.-Amamos a nuestro hijo tal como es. El niño no es una pantalla donde los padres y sus árboles genealógicos proyectan sus vidas no vividas.


4.-Nuestro hijo ocupa el territorio que le pertenece por derecho. Cada niño tiene su lugar en el mundo. Sabemos que no invadiendo su territorio estamos apostando por su felicidad.

5.-No lo bautizamos con nuestros nombres, ni con los de ningún miembro de nuestros árboles genealógicos. Y si lo hicimos, le facilitaremos cambiarlo por otro.

6.-Enriquecemos su vida con estímulos que lo hagan desarrollarse armoniosamente. No limitaremos sus ansias expansivas.

7.-Sabemos que el juego es fundamental para su crecimiento, por eso le damos prioridad a la creatividad en las actividades diarias.

8.-Dejaremos que nos llame “papá” y “mamá” hasta que él o ella lo decida.

9.-El amor a nuestros hijos no estará sujeto a contratos, será un amor puro e incondicional.

10.-Le contaremos cuentos, con la certeza de que a través de ellos todos crecemos.

11.-No comparamos a nuestro hijo con nadie, evitamos la competencia entre hermanos.

12.-Reconocemos sus talentos. Sabemos la importancia que tiene en el niño la bendición de sus padres a sus dones.

13.-Nos alegramos de sus capacidades y de sus logros. Si nos supera, nos alegramos de sus éxitos.

14.-Desde muy pequeños, estamos dispuestos a reparar los errores que comentamos con él.

15.-Nuestro hijo es una creación común de nosotros como pareja, pero no por ello tenemos que tener una misma visión. Resolvemos las diferencias educativas sin discutir, tratando de encontrar un punto de equilibrio que beneficie al niño.

16.-Respetamos los vínculos que haga nuestro hijo con personas ajenas a la familia, pues sabemos que tiene derecho a formar su propia red social con la que interactuar y crecer cada día.

17.-No guardamos secretos familiares. Nos comunicamos con nuestro hijo en consonancia a su nivel de comprensión y respondemos todas sus preguntas.

18.-Los mensajes que transmitimos al niño, son siempre constructivos, positivos y libres de juicios. De alguna forma sabemos que lo estamos esculpiendo con nuestras palabras.

19.-Le hacemos ver con nuestro ejemplo que el cuerpo es un templo sagrado que hay que cuidar. Sabemos que somos responsables de su salud.

20.- Tratamos de que nuestro hijo sea feliz, pero no podemos evitarle ciertas tristezas. Cuando tiene pena, hacemos lo posible por ayudarle.

21.-Expresamos amor a nuestro hijo, aunque sintamos que no hemos sido amados por nuestros padres. Trataremos de no repetir las historias neuróticas de nuestros árboles, para que las siguientes generaciones crezcan con un ADN más sano.



Cómo actuar ante los hijos "mentirosos"


Muchos padres se frustran cuando observan atónitos como su hijo no para de mentir, e intentan muchas formas de pararlo y hacerle comprender que no se debe mentir. En la mayor parte de las ocasiones, no significa que el niño sea un mentiroso compulsivo, ya que las causas más comunes son la frustración, la inseguridad y el miedo al castigo.


El porqué y las causas del mentir en los niños

Todos hemos mentido en alguna ocasión con distintas finalidades, lo mismo ocurre cuando somos niños. Pero ahora, como padres, estamos al otro lado, y no nos gusta que nuestro hijo sea un mentiroso.

Cuando aun son muy pequeños, las mentiras suelen estar más relacionadas con su fantasía y con su imaginación, sin pretender nada específico con la mentira. Pero, sí debemos corregirles para evitar que esto se convierte en algo que utilice con frecuencia cuando sea más mayor.

La edad de aparición de las mentiras con intención específica, según muchos especialistas giran en torno a los siete años, aunque hay otros muchos que defienden que puede aparecer entre los 3 y los 6 años.

Pero lo que más nos interesa es saber la causa, para poder ponerle el remedio adecuado.

Las causas más frecuentes son:

- El miedo a que les castiguemos: es una de las principales razones que les lleva a mentir.

- Llamar la atención: cuando se sienten desatendidos, pueden falsear problemas con el hermano, el que les duela algo, etc.

- Frustración: cuando se sienten frustrados por algo, pueden precisamente ir contando lo contrario.

- Por imitación: si lo ven en los adultos que lo rodean, pueden entenderlo como una práctica válida, por lo que lo primero será darles un buen ejemplo y no mentirles a ellos.

Claves para que actúen los padres

Si usas el castigo como método para erradicar las mentiras de tu hijo, debes usarlo bien. Mira el siguiente artículo que te dará pistas de cómo hacerlo: El castigo, cómo utilizarlo bien. Aunque, antes que el castigo, existen otros métodos para modificar conductas: ¿Cómo modifico la conducta de mi hijo?

Siempre dale un buen ejemplo, no debemos prometer cosas que no podemos cumplir o bien intentar engañarle, por ejemplo, con la comida. Así lo único que hacemos es enseñarle a mentir.

Cuando le pidamos explicaciones, habrá que dejarle que hable y que las de, y no anticiparnos a sus respuestas presuponiendo hechos. Si se atreve a reconocer la propia mentira o a reconocer el error que quería encubrir, habrá que reconocerle la valentía que ha tenido, aunque tenga sus consecuencias.

No hay que reprender solo el hecho de mentir, hay que hacerle ver las posibles consecuencias de la mentira y el impacto de sus mentiras sobre los que le rodean.

Cuando haga preguntas comprometidas, es mejor decir que no se sabe o que lo averiguarás, que mentirlo.
Refuerza su autoestima y bríndale la confianza que se merece. De esta forma le transferimos la responsabilidad de sus acciones y ello revierte positivamente para acabar con las mentiras.
No debemos reír nunca las mentiras ni las gracias, cuando no la tienen. Ni nosotros, ni los abuelos, tíos, primos…

Intervención en déficit de atención

1. Introducción

En esta página vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el aprendizaje de niños con déficit atencional (con o sin hiperactividad).

Aunque las orientaciones están pensadas básicamente para los niños con un diagnóstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar útiles para niños que presentan problemas de concentración o distracción fácil.

El déficit de atención es uno de los problemas más habituales en las escuelas. Los niños que lo padecen ven limitado su aprendizaje y para los maestros suponen un elemento de dificultad añadido por los efectos que puede tener su comportamiento en el grupo. De aquí la importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula.

2- Puntos fundamentales a tener en cuenta:


1 El déficit de atención (con o sin hiperactividad) es básicamente un trastorno de tipo neurobiológico. Por tanto, no es debido directamente a causas de tipo emocional, social, educativas, etc, si bien, éstos factores pueden agravar el problema.

2 Es un trastorno crónico, de por vida, si bien va evolucionando y puede mejorar sustancialmente con el entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad para empezar o hacer varias cosas a la vez sin aparente esfuerzo.

3 Normalmente el déficit de atención se da conjuntamente con la hiperactividad y la impulsividad, rasgos que se incluyen dentro de lo que conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de déficit de atención con hiperactividad).

4 Hay que entender el funcionamiento del niño en función de su peculiar estilo cognitivo. Podemos afirmar que el niño está superado por su propio nivel de activación y su voluntad queda en un segundo término.

5 Le costará mucho más que otros niños sin el trastorno, poder concentrarse o atender cualquier instrucción.

6 Pueden parecer “sordos” delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden oír o atender a estímulos irrelevantes que sólo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: “estén en todo y no están en nada."

7 La mayoría de estos niños no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy probable que desarrollen problemas específicos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no es impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus áreas de interés, logros académicos o laborales.

8 Durante la infancia suelen tener problemas de relación con los iguales. En la adolescencia puede aparecer una baja autoestima. Siempre tienen la sensación de que nadie les comprende.

9 El déficit de atención se puede trabajar desde la escuela y en casa si conocemos los pormenores del trastorno y como hacerle frente.

10 Respecto al tema de la medicación (a partir de los 6 años: metilfenidato) tiene que ser valorada por un médico o pediatra. Normalmente produce una mejora en la atención y la hiperactividad pero presenta efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un déficit de atención muy severo, la medicación puede esperar.


3- Orientaciones psicopedagógicas


Un niño con déficit de atención supone un gran estrés añadido para el maestro/a. El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos niños, las situaciones demasiado estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz.
Hay que tener siempre en cuenta que necesitarán efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros niños sin el trastorno para concentrarse o mantener la atención. 

Con frecuencia parece que el niño va hacia atrás y que cosas que tenía ya aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados.

Cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que presentan déficit de atención.

Por lo general, estos niños, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situándose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayoría de los casos.

Lo que sí ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas específicos del aprendizaje (dislexias, disgrafías, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atención y la dificultad de trabajar en tareas secuenciales o de seriación.

También suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad. A medida que el niño crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja autoestima, desmotivación y abandono fácil de cualquier actividad académica.

Pautas concretas:

a) Para que puedan aprender más.
b) Para mejorar su autoestima y motivación
c) Para regular su conducta


a) Para que aprendan más:


1 Por regla general, los niños con déficit atencional, aprenden mejor cuando la información es presentada visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo posible, acompañar la información oral, con la presentación de imagenes.

2 Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la capacidad y características del niño. Mejor sólo una instrucción en cada emisión verbal. Si introducimos diversas peticiones en una misma locución, el niño se pierde con facilidad. No emitir, junto a las demandas, excesivos razonamientos de nuestra petición por el mismo motivo.

3 Cuando se efectue una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se haya establecido contacto ocular. De esta forma eliminamos la atención a posibles estímulos distractores y facilitamos la recepción del mensaje. Antes de hablarle hay que pedirle que nos mire.

4 La ubicación física del alumno con déficit de atención en el aula es muy importante. Debemos priorizar aquellos sitios con pocos elementos de distracción (ventanas, zonas de paso, ruido, etc.), cerca del maestro o al lado de niños tranquilos en su defecto.

5 En algunos casos, puede utilizarse algún compañero con el que tenga buena relación y tenga el perfil adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad.

6 El niño atenderá con mayor facilidad las actividades que sean presentadas de forma estimulante, innovadora, especialmente si nos apoyamos con material visual.

7 Puede también resultar útil anticiparle las diferentes actividades y repetir las instrucciones en el momento de iniciarlas. Es básico asegurarnos de que el niño ha entendido la tarea antes de iniciarla. Recordar que no es tanto un problema de comprensión sino de que el niño atienda.

8 Según la edad del niño, podemos enseñarle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva, a reconocer lo esencial de lo accesorio.

9 Intercalar actividades más lúdicas si consiguen acabar el trabajo menos atractivo (matemáticas, etc.) en un tiempo prefijado. Pueden utilizarse, según edad y preferencias, mandalas, actividades ordenador, etc.

10 Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para trabajar con los padres y que supervisen la realización de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para reforzar los aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse independientemente de que el niño tenga ya otros soportes como refuerzos, maestro de repaso, etc.


b) Para mejorar su motivación y autoestima:


1 Resulta muy útil comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrán que continuar la tarea ellos solos.

2 El punto clave para motivarlo es que el niño vea que es capaz de ir haciendo el trabajo como el resto de sus compañeros, pese a sus dificultades específicas. Es necesario que nos aseguremos unos primeros éxitos al principio. Para ello deberemos calibrar su capacidad real de trabajo y ajustarnos, en la medida de lo posible, a aquello que el niño sea capaz de realizar en un espacio concreto de tiempo. No hay que olvidar que los niños con déficit de atención necesitan más tiempo y poner mayor esfuerzo para centrarse que otros niños sin el trastorno.

3 No compararlo nunca con otros niños. El niño con problemas de atención tiene, sin duda, aspectos deficitarios pero, seguramente, hay también aspectos positivos en su capacidad de aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle en la adquisición de otras habilidades en las que presenta más problemas.

4 Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en pequeñas partes(paso a paso). De esta forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando. Probablemente, cuando el niño esté cansado, difícilmente conseguiremos que siga trabajando y quizás sea necesaria la introducción de otro tipo de actividades.

5 Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la atención. No hay soluciones mágicas al respecto y sólo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanzar.

6 Si el niño es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la posibilidad de introducir alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir a recoger alguna cosa, hacer algún recado, etc, en algún momento de la clase. Ello, pero, puede tener el inconveniente de que otros niños lo soliciten.

7 Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia, estos niños, presentan disgrafía, problemas con el control del trazo y, también, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y números así como distorsiones en la forma de los dibujos (tamaño, forma, etc.). Regular los deberes para casa. Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien acabados.

8 Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar sustituir el verbo “ser” por el “estar”. No debemos decir: “Eres muy distraído, así no aprenderás nunca.” por: “Estas muy distraído, si quieres puedes hacerlo mejor.” Lo que pretendemos es enviar el mensaje de que él puede cambiar las cosas (locus de control interno) y evitar las etiquetas.

9 Para estos niños es muy importante el soporte pedagógico pero también el emocionalpor parte de maestros y educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el acompañamiento en la regulación de los síntomas negativos del trastorno.

10 Son necesarias tutorías individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los diferentes profesionales educativos unas pautas comunes de actuación, efectuando reuniones periódicas. Igualmente hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicación diario entre escuela y casa.


c) Para regular su conducta en clase:

1 Concretar al niño qué quiere decir “portarse bien.” Por ejemplo, especificaremos: “Acabar la página o ejercicio, no levantarse de la silla, no chillar, etc.” Hay que evitar instrucciones largas o que comprendan varias demandas a la vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo concreto) de intentar razonar demasiado el motivo de nuestra petición (difícilmente nos escuchara y comprenderá el mensaje).

2 Hacer una lista de las cosas que sí se pueden hacer (hablar bajito, levantar la mano para solicitar alguna cosa en clase, salir del aula con tranquilidad, etc.)

3 Poner las normas por escrito, con soporte gráfico y en un lugar visible para todos los alumnos. De esta forma les recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en clase.

4 Marcar los límites de forma muy clara para todos. Establecer las consecuencias sustialumnos con déficit atencional suele funcionar muy bien la economía de fichas.Deberemos tener en cuenta que funciona mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo (perdida inmediata del reforzador o premio). Recordar también que tanto el premio como el castigo (tiempo fuera u otro) funcionan mejor si se aplican de forma inmediata después de la conducta que queremos premiar o evitar.

5 Cuando apliquemos algún correctivo es importante mostrarse seguro y contundente pero a la vez debemos ser capaces de no chillar o alzar la voz. Esto puede alterar más al niño y no vamos a conseguir ningún efecto positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra decisión pero sin razonar excesivamente, ahora no es el momento.

6 Evitar comentarios, cuando le llamemos la atención, del tipo: “eres un desastre, nunca harás nada, no tienes remedio, estoy harto de ti, etc.” Podemos en su lugar sustituirlo por:“Estoy disgustado por tu conducta, me duele apartarte de tus compañeros, sé que puedes hacerlo mejor si quieres…”

7 El maestro es un modelo para el niño. Hay que ser tolerante, flexible y paciente con estos niños en la medida de lo posible. Suelen requerir más afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario combinar la exigencia de trabajo con la comprensión hacia su trastorno.

8 La comunicación con la familia es fundamental en este trastorno. Se recomienda que haya un tutor o maestro de referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.

9 Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensión y alejamiento de una gran parte de sus compañeros. No saber esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden granjearles más de una enemistad. No obstante, la mayoría de ellos necesitan (como la mayoría de niños) del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el niño se siente rechazado puede incrementar algunas de sus conductas negativas.

10 Para prevenir problemas, puede ser muy útil explicar al resto de compañeros de clase (a partir de Primaria) la necesidad de que algún o algunos compañeros necesiten consideraciones especiales y tengan un peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de la atención no es un problema exclusivo de una posible mala educación, sino que hay en su base componentes biológicos de difícil control por parte del niño que lo padece. Ello, pero, lleva añadido el riesgo a que se etiquete al niño. Deberá valorarse cada caso en función de las características del niño, familia y escuela.

11 Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compañero con el que se lleve bien, para ayudarle en sus tareas en clase y acompañarlo en algún tipo de juego guiado bajo la supervisión del maestro. La idea es ir consolidando un mejor funcionamiento social.


Déficit de Atención y problemas de aprendizaje



De la misma manera que el llamado Síndrome de Déficit de Atención ha pasado en los últimos años a ser el motivo más frecuente de consulta en neurología infantil, los problemas de aprendizaje constituyen, a su vez, el motivo que más lleva a los padres a consultar por un hijo con déficit de atención. Sin embargo, hay que establecer un diagnóstico diferencial apropiado para distinguir si existe en cada caso una relación de causa y efecto entre el déficit de atención y los problemas de aprendizaje o si se trata de una relación comórbida. Los problemas de aprendizaje pueden ser separados en problemas generales de aprendizaje y trastornos específicos de aprendizaje.

  • Los problemas generales de aprendizaje pueden manifestarse de diversa manera y afectan el rendimiento académico global del niño o adolescente escolar. Equivalen a un retardo en los procesos generales de aprendizaje. Y aunque el más común es el retardo lector, involucran todas las materias académicas en un grado parejo. Pueden presentarse por diversas causas y los mecanismos etiopatogénicos son variados.

  • Los trastornos específicos de aprendizaje son propios de niños de inteligencia normal o superior, que carecen de alteraciones neurológicas, sensoriales o emocionales y que viven en un ambiente sociocultural, familiar y educacional satisfactorio. Estos trastornos son específicos porque comprometen sólo un área del aprendizaje, es decir, la lectura, el cálculo aritmético o la escritura. Generalmente, tienen carácter hereditario dominante y se piensa que su transmisión es cromosómica. Ellos son denominados dislexia, discalculia y disgrafia.

Está demostrado que el déficit de atención guarda relación con los problemas generales de aprendizaje y no con los trastornos específicos. Los niños o adolescentes con déficit de atención y problemas generales de aprendizaje no pueden centrarse en las actividades escolares, no prestan atención a las exposiciones orales de los profesores, no cumplen con las tareas en el aula ni con las enviadas a la casa y frecuentemente están desinteresados en todo lo relacionado a su escolaridad. En estos casos, el déficit de atención actúa casi siempre como factor causal o factor desencadenante.

El déficit de atención no es determinante en la presencia de dislexia, discalculia ni disgrafia pero puede tener una presencia paralela que las complique.

En los problemas generales de aprendizaje, el tratamiento y el manejo del déficit de atención mejorarán sustancialmente el rendimiento global del niño o adolescente, mientras que en los trastornos específicos no tendría significación.

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El Dr. Javier Flórez del Águila, médico neurólogo, es Jefe del Departamento de Diagnóstico del Centro Peruano de Audición y Lenguaje (CPAL). Teléfono: 344-1939. Correo electrónico: jflorezd@terra.com.pe
Este texto es el resumen del tema presentado en la Mesa Redonda sobre Trastorno por Déficit Atención con Hiperactividad, organizada por el APDA y el Colegio Newton.

Artículo aparecido en el boletín electrónico n.º 3 del APDA, del 22 de marzo del 2004.

Primeras señales del Déficit de Atención

Todos hemos nacido siendo diferentes los unos de los otros. Por ejemplo, es muy habitual encontrar madres que describen que sus hijos, incluso siendo gemelos o mellizos, han tenido siempre características que parecían opuestas desde el mismo momento de su nacimiento: niños más o menos activos, más o menos dormilones, más o menos irritables, más o menos atentos, etc.

El temperamento con el que venimos al mundo, por supuesto, no es inamovible: nuestro proceso de desarrollo, muy largo en nuestra especie, lo modula de forma potente. Mientras que algunos rasgos se acentúan, otros se suavizan y progresivamente aparece un repertorio de respuestas conductuales cada vez más rico y complejo a medida que nos enfrentamos también a una mayor complejidad en el entorno.

Coincidiendo con el inicio de la edad escolar, muchos padres comienzan a fijarse con mayor detenimiento en los rasgos distintivos de su hijo, comparándolos de manera inevitable con aquellos niños de su misma edad con los que empieza a relacionarse. Si bien es cierto que los ritmos de cada niño son diferentes, tampoco puede obviarse que la adquisición de una enorme cantidad de conductas (desarrollo del lenguaje, desarrollo de la psicomotricidad, desarrollo de las funciones cognitivas, etc.) sigue un proceso lógico en todos los individuos de la especie.

Las diferencias en la adquisición de los procesos de atención son especialmente visibles en el ámbito escolar, donde los niños progresivamente han de ir enfrentándose a toda una serie de tareas que van demandando más y más atención, más y más concentración. Las funciones cognitivas, como no podía ser de otra manera, se asocian de manera directa a la adquisición de conductas de atención y concentración.

Los niños que no se concentran con facilidad, que interrumpen el ritmo de la clase, que se muestran más inquietos e impulsivos y que no parecen desarrollar estrategias de autocontrol son enseguida identificados por los profesores y educadores, y su rendimiento escolar muchas veces se ve afectado con bastante rapidez.

Todas las características que acaban de describirse pueden ser rápidamente identificadas por padres de niños a quienes les ha sido diagnosticado un trastorno de déficit de atención. Además, estos padres probablemente habrán escuchado también en el colegio que sus hijos son más inmaduros que el resto de niños de su edad.

En efecto, la capacidad para dirigir nuestra conducta en base a nuestros objetivos, mantener y alternar la atención, prever acontecimientos en base a la observación,organizarse, planificar una secuencia de acciones, ejecutar ese plan, inhibir ciertas conductas en ciertos contextos, controlar los propios impulsos, etc., que habitualmente se asocia a la adquisición progresiva de madurez; se corresponde con lo que llamamos la función ejecutiva.

Desde el punto de vista conductual los niños con TDA pueden tener dificultades para: mantener su atención sobre una tarea y reenfocarla hacia otra cuando esto es necesario, atender a los demás, respetar las normas cuando juega, seguir las rutinas establecidas, intervenir adecuadamente en una conversación hablando cuando le toca y callándose cuando no le corresponde hablar, esperar su turno en clase o en una cola, organizar tanto sus tareas como sus espacios, reprimir sus impulsos, dominar sus emociones e inhibir su expresión abrupta cuando es oportuno, ofrecer soluciones a los problemas que se le pueden plantear en el día a día, etc.

Y todo ello es debido a un mal funcionamiento de la función ejecutiva, controlada eminentemente por la región prefrontal de nuestra corteza cerebral. Por ello, ante la identificación de este tipo de señales, es recomendable recurrir al juicio de un profesional de la psicología clínica infanto-juvenil que evalúe al niño e informe a la familia de si puede o no requerir ayuda para compensar sus dificultades.

Así el déficit de atención puede ser descrito con una disfunción a nivel cortical pero para sudiagnóstico, que ha de ser minucioso, además de que es necesario llevar a cabo una exhaustiva observación del niño en su ambiente habitual (en la escuela y en el hogar), también es imprescindible realizar una profunda evaluación teniendo en cuenta diversos aspectos de la vida del niño: su historia , descripciones minuciosas de sus conductas en sus distintos ambientes (en clase, en el patio, en casa, etc.), sus rutinas, sus hábitos alimenticios, sus intereses, el desarrollo del lenguaje, sus relaciones con otros niños…

No obstante, la función ejecutiva, gobernada principalmente por los lóbulos frontales, no adquiere un nivel de progreso considerable hasta los 7 u 8 años por lo que, antes de esta edad, puede ser precipitado afirmar que existe un problema de déficit de atención en el niño. Lo que no quiere decir que no se le pueda ayudar también a entrenar aquellas conductas que más le cuesta efectuar, impidiendo así que su rendimiento escolar y sus relaciones con los demás puedan verse perjudicadas.

Si bien todas las señales que apuntan al TDA parecen preocupantes y el hecho de que nos digan que su origen es “genético” no tranquiliza sino que más bien da escalofríos, es importantísimo tener en cuenta que las dificultades de los niños con TDA pueden trabajarse a nivel cognitivo y conductual, entrenando rutinas y pautas de acción, instaurando hábitos y dotando la niño de estrategias y herramientas que mejoran su adaptación al entorno y su bienestar.

Con todo ello, es posible ayudar al niño a compensar sus dificultades tanto a nivel académico como a nivel social, familiar y emocional.

22 mar. 2013

La apatía en la escuela

Los que trabajamos junto con docentes tratando de acompañarlos oficiando de co-pensores en la dura tarea de crecer como educadores y de realizar aportes para la transformación de la educación, recibimos a menudo consultas respecto al comportamiento de niños y adolescentes denominado "apatía". Estos educadores señalan a este fenómeno que se ha incrementado en estos últimos tiempos y que afecta a un sinnúmero de alumnos de todas las edades, como "una falta de interés" en el colegio, en las actividades, en el futuro, etc.

Por supuesto que la apatía como afección ha sido muy estudiada competentemente por profesionales de todas las ciencias humanas y tratada en ámbitos terapéuticos de prevención de salud mental. Lo que me lleva a desarrollar este entramado de reflexiones es la necesidad de brindar una respuesta que esperan estos docentes respecto a la posibilidad de hacer algo en la tarea cotidiana respecto a este fenómeno que además, parece exceder el ámbito escolar para instalarse en la misma sociedad.


Pero, ¿qué significa "apatía"? Ninguna consideración debería obviar la pregunta ya que esta nos conduce al significado profundo del término y nos permitirá desprender de ella las consideraciones. El término "apatía" proviene de dos vertientes etimológicas: el verbo p£scw (pasjo) en griego significa en primer lugar, "estar afectado por una pasión o sentimiento; experimentar alguna impresión placentera o dolorosa" . De allí se deriva p£qoj (pathos) que significa "pasión (en todos sus sentidos); sentimiento, sensación, emoción". En la vertiente latina, muy emparentada con la griega, y que luego pasará al castellano, se utiliza el verbo "patior": padecer, sufrir, soportar, tolerar, consentir, permitir" y sus derivados: "patiens" : el paciente y "patientia" : tolerancia, sumisión. Nótese las sutiles diferencias entre las dos vertientes, la griega y la latina.

Por otro lado, la palabra "apatía", lleva un prefijo "a" , uno de cuyos significados es el de "privación, falta de, impotencia". Reunidos todos estos datos, ¿qué nos aporta este análisis lingüístico al tema que nos ocupa? Precisamente nos indica que "algo se ha retirado, suprimido, privado" y ese algo es "la pasión, el sentimiento, la experiencia". La apatía conforma así un estado de sustracción, de ocultamiento, se supresión de estados emocionales, apareciendo como una sensación de vacío, de ausencia. Y lo curioso es que una pequeña partícula, la letra "a" nos ha dado la pista para descubrir en contenido de este fenómeno.


Y esto es lo que los docentes señalan en su práctica pedagógica: los niños y los adolescentes, ¿qué es lo que retiran, sustraen de su vida escolar? ¿De qué se privan? ¿Se trata solo de una situación de tipo personal o está en juego intrincadas redes sociales de interacción? ¿Porqué sucede esto? ¿Cuáles son sus causas? Las siguientes reflexiones tratarán de tejer la trama y la urdimbre de la respuesta a esta problemática.

La primera respuesta a estas preguntas es formular otra pregunta: ¿Cuál es la situación de niños y adolescentes en el sistema educativo? El paso por el sistema educativo se corresponde a las etapas de la niñez, la pubertad y adolescencia, momentos de ansiedad y de incertidumbre, donde se da una apertura a lo social que trasciende el reducido mundo familiar, muchas veces sin recibir ayuda por parte de las personas adultas. Durante estos años, los alumnos en la escuela no solo aprenden contenidos curriculares, sino otra programación oculta, sutil y silenciosa con la que aprenden reglas de interacción social, relaciones de poder, valores que difieren de los que se predican y que se actúan más allá del lenguaje verbal. Las modalidades de vinculación autoritaria se trasmiten en los estilos de comunicación y aprendizaje y se evidencian en la obsesión por la uniformidad y reglamentaciones disciplinarias, en la ausencia de diálogo, en las actitudes intolerantes frente al disenso. Para muchos alumnos, la escuela se ha convertido en una deshumanizada oficina expendedora de títulos y certificados; en un lugar donde no hay lugar para lo nuevo, lo imprevisto, lo diferente; donde la indisciplina solo es vivida como un ataque personal a los adultos que detentan la autoridad. El alumno que transita los abruptos caminos (curricula) del sistema educativo, también percibe la dicotomía entre aprendizajes escolares y extra-escolares (abismo) Vive el aprendizaje como algo cuya justificación y utilidad está encerrada en si misma; desarrolla actividades organizadas por profesores cuya finalidad muchas veces desconoce. Tiene presente "qué tiene que estudiar", algunas veces no tiene idea de "cómo", ni "para qué" lo tiene que hacer. Percibe objetos frecuentes y naturales de la vida escolar: libros, papeles, pizarrones, tizas, etc. y también el despojo de lo que le es "propio".


Si se le preguntara para que sirve lo que está estudiando, las respuestas rondarían alrededor del modelo de sociedad: un modelo de "acumulación" y de "marginación" : "pocos llegan, solo los dotados" . Los contenidos los siente como impuestos y ligados rígidamente al contexto en el que fueron aprendidos y su aplicación es posible en contextos similares: el aula. La prioridad excesiva a un reducido sector de la personalidad, hace que el énfasis esté puesto en algunos factores intelectuales: el "retener" y el "repetir": exigencias casi exclusivas de los exámenes finales que por algo se llaman finales: toda la educación apunta y termina en ellos.

No es extraño que muchos docentes se pregunten con razón qué es lo que el alumno "retira", "suprime" en su vida escolar. Es precisamente lo que queda afuera de estos exclusivos factores antes mencionados: el sentir, el experimentar, el observar, el investigar, el intuir, el querer, la pasión por el descubrir, etc.

Hace poco se realizó una encuesta en un colegio de educación técnica entre alumnos de los últimos años.. Una de las preguntas consistía en señalar "¿qué características de la escuela son más importantes para Ud.?" Algunas respuestas reflejaban el pensamiento de casi todos los entrevistados, como por ejemplo: "Una de las características que me parece importante es que cada vez que paso de año, te dan menos ganas de estudiar" . Esto de "menos ganas de",¿no hace recordar a algo?

La segregación escolar y las clasificaciones de los niños en el colegio, son otras de las formas brutales de moldeado ("formación", que se le dice) que con frecuencia la escuela realiza. Hay poca preocupación por la personalidad de cada alumno y por el respeto que se merece y la poca que existe, se desvía hacia la categorización y el "etiquetaje" .El ejercicio del poder con frecuencia, se manifiesta sutilmente en juicios, muestras de impaciencia, gestos despreciativos y comentarios desvalorizadores, arrebatos de ira e irritación y los gritos estentóreos (las consultas a los fonoaudiologos, lo atestiguan) Y a todo esto hay que agregar la autodesvalorización del niño y del adolescente como forma de reacción ante el ambiente desvalorizador. Recuérdese que los famosos mecanismos de defensa estudiados por el psicoanálisis también pueden ser reinterpretados sistémicamente como "mecanismos de intercambio" con el medio ambiente.

El niño desde su más temprana edad va formando lo que se ha denominado el "autoconcepto": el conocimiento que tiene de si mismo. El comportamiento posterior depende de ese autoconcepto en cuanto que el mismo se comportará según lo que cree que es capaz y no tanto por lo que realmente es. De ahí que muchos alumnos anticipen porque "creen saber" los resultados de su actitud. Los indicadores son las reacciones de los adultos que lo rodean; lo que éstos esperan del niño condiciona severamente lo que el niño hará. Si se le anticipa un hipotético fracaso, los esfuerzos serán mínimos y esperará malos resultados, dando a los adultos la comprobación de la certeza de sus juicios al tiempo que los refuerzan en sus actitudes desvalorizadoras, generándose así lo que se denomina un "circuito de realimentación". En realidad no existe un autoconcepto que no haya pasado por los demás. Los niveles de aspiración de los alumnos generalmente están en función de lo que esperan sus docentes. Estas expectativas sobre los alumnos pueden convertirse en "profecías" que se cumplen a si mismas. Habría que recordar aquí las investigaciones en el área de la psicología social que se realizaron y que siguen realizándose con los mismos resultados respecto al fenómeno denominado "efecto Pigmalion" (que hace referencia al personaje mitológico que se enamora de su propia obra de tal manera que le impregna vida).

El alumno se ve en los otros como en un espejo y acaba acomodándose a lo que los otros esperan de él. Es fácil comprobar en ámbitos escolares, la correlación existente entre "malas notas" y una autoimagen negativa: al fracaso escolar se lo identifica con el fracaso personal. El tamiz con que se mide a la persona del alumno muchas veces es exclusivamente escolar: "el estudiante se ha comido a la persona".

La apatía no es un fenómeno estático para ser estudiado en un gabinete; tiene un destino dinámico: nace, se desarrolla, lleva al desinterés, el desinterés engendra al aburrimiento y éste muestra muchas caras: la pasividad, la inercia, la tristeza e incluso algo muy nuestro: la bronca y desde allí comienza acercarse al otro polo de la apatía: la agresión rebelde. No es muy extraño encontrar sobre todo en adolescentes la alternancia entre apatía, inercia y exasperación en los comportamientos escolares y extra-escolares. Del rechazo pasivo: apatía, inercia, inhibición, ensueño, escape, ausencia, al rechazo activo: agresividad, rebelión.

Algunos especialistas se han referido a una situación como de contagio: la apatía y el aburrimiento se trasmiten de un alumno a otro, de los alumnos a los profesores, de los profesores a los alumnos y la institución contagia a todos.

Todo lo que se ha señalado sobre la apatía en niños y adolescentes, podría ser referido a los docentes y educadores. Es que en algún momento los docentes pasan a ocupar el mismo lugar del alumno en el sistema educativo: el lugar de la desvalorización, la no participación, la marginación en las decisiones, la explotación como trabajador de la educación, la coerción, etc. generando inexorablemente la mutilación afectiva que implica la apatía y que luego es trasmitida (si se puede decir así) al alumno.

El docente y el educador pueden pensar que sus intenciones son buenas (y ser así en el nivel consciente) puede pretender la reflexión critica, aprendizaje creador, enseñanza activa, promoción de la personalidad, rescate del sujeto, etc., etc. pero definir el vinculo pedagógico como vínculo de dependencia y sometimiento, y aquí es donde se da una de las contradicciones más severas que sufren muchos docentes que de muy buena fe e intenciones más que nobles, se quejan de comprobar que sus alumnos están afectados por este sindrome del desinterés y la apatía.

Se predica los méritos del aprendizaje activo, pero en virtud de los supuestos de una natural dependencia, cuanto más pasivo sea el alumno, se cumplirá mejor con los objetivos de una "educación formadora". Y si esto sucediera así, ya está instalada la apatía en el alumno: él sabe que en aras de cumplir con estos objetivos y de ser aceptado deberá "hipotecar" sus propios intereses, su curiosidad, su "pasión". "Mi educación terminó cuando ingresé a la escuela" dijo alguna vez Bernard Shaw.

No es imprescindible que la apatía tenga un rostro trágico o deprimente. No consiste precisamente en esto, sino que el núcleo de la cuestión está en el "retiro" y la "supresión" de la propia pasión por un cumplimiento estricto del "principio de rendimiento". Me aventuraría a afirmar que detrás de niños muy rendidores, se esconde el fenómeno de la apatía por sometimiento. A veces se llama educación a lo que no es más que un adiestramiento.

La apatía y el desinterés tienen muchas fuentes que los engendran. Para poder comprenderlos hay que tener en cuenta: la historia personal, el ambiente familiar, las motivaciones sociales, las influencias de los medios masivos de incomunicación (¿cuántas horas pasa un chico frente al chupete electrónico de la TV?); los modelos propuestos por la sociedad que padres y maestros refuerzan, la situación socioeconómica y política, la tradición cultural, etc. (un famoso pensador del s. XIX lo expresó diciendo: "Los millones y millones de muertos de nuestra historia pasada, nos oprime el cerebro impidiéndonos pensar").

Sin una percepción totalizadora e integradora y un pensamiento sistémico, casi es imposible tener un panorama medianamente certero de este fenómeno. Nos duele profundamente la comprobación de que la escuela no está adaptada a las necesidades actuales ni los educadores lo suficientemente preparados para enfrentar esta problemática.

De la misma manera, el desinterés y la apatía no pueden reducirse solo a un factor psicológico individual. Están indefectiblemente ligados a una reacción frente a un complejo mundo de influencias y relaciones de tipo social. En forma brillante, como todas sus producciones, el padre del psicoanálisis, Don Segismundo, nos ha dado la pauta y la orientación suficiente para entender el fenómeno que nos interesa estudiar: 

"La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera vista puede parecemos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a más detenido examen. La psicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la satisfacción de sus pulsiones, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, "el otro", como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde un principio psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado. Las relaciones del individuo con sus padres y hermanos, con la persona objeto de su amor y con su médico, esto es, todas aquellas que hasta ahora han sido objeto de la investigación psicoanalítíca, pueden aspirar a ser consideradas como fenómenos sociales, situándose entonces en oposición a ciertos otros procesos, denominados por nosotros narcisistas, en los que la satisfacción de las pulsiones elude la influencia de otras personas o prescinde de éstas en absoluto. De este modo, la oposición entre actos anímicos sociales y narcisistas (Bleuler diría quizás autísticos) ­cae dentro de los dominios de la psicología individual y no justifica una diferenciación entre ésta y la psicología social o colectiva. (Sigmund Freud "Psicología de las Masas y Análisis del Yo").

¿Se podría aplicar esto mismo a la Psicopedagogía?¿Las dificultades de aprendizaje, son solo debidas al individuo o también "a él, sus vínculos y circunstancias"? . No pocos pedagogos opinan que muchos de los males que sufren los escolares deberían ser buscados en la misma escuela.

Para algunos partícipes y responsables de la actividad educadora, hablar y ni siquiera mencionar las dificultades de la escuela y las falencias y el mal funcionamiento del sistema educativo, es tener "malas ondas" ó "hacer intentos de destruir la escuela". Llevando este razonamiento al extremo, hacen responsables de la desintegración del sistema a los que lo describen y lo diagnostican. De este modo tienen una excelente coartada para abstenerse de cualquier acción sobre esta realidad. Por mi parte pienso que conocer cada vez mejor y más profundo los mecanismos por los cuales se produce el desinterés y la mutilación que supone la apatía, es crear las condiciones para actuar y emprender los cambios profundos que nuestros chicos, adolescentes y jóvenes necesitan para ser ellos mismos, sin mutilaciones afectivas ni intelectuales.

La discusión de si las condiciones descriptas se dan o no, y en qué medida se dan en ámbitos escolares, es superflua: pertenece a otra investigación que ya fue realizada y repetida un sinnúmero de veces. Sería conveniente que el lector de estas notas interprete que si estas condiciones se dan, no importa donde o en qué medida, es probable que el fenómeno de la apatía esté relacionado con ellas. No existe tampoco una relación lineal entre causas y efectos y mucho menos en el terreno de los comportamientos humanos que se sitúan en otro modelo de comprensión y análisis. Los comportamientos humanos siguen un modelo de causalidad circular tomando formas de "bucles de realimentación".

La detección de la apatía como experiencia escolar, es probable (y habrá que probarlo) que esté ligada a la situación que viven los niños y adolescentes dentro y fuera del sistema educativo. También está ligada a otras causas que deberán ser investigadas y relacionadas entre si y esto es más que obvio.

La idealización de las condiciones en que se desarrolla la educación o la negación de sus efectos más desagradables, probablemente no conduzcan ni ayuden en nada a resolver el problema de la apatía escolar. Solo sirven para brindarle una excusa al adulto pero bloquean la posibilidad de preocuparse por el alumno

(Interrumpo la redacción de esta nota. Una alumna de una carrera de psicopedagogía viene a saludarme. Le pregunto acerca de sus estudios, cómo le van las cosas, si está contenta. Me dice que no; que le va mal en los estudios (sin embargo, la recuerdo como una muy buena alumna) Razón? No puede terminar con una materia porque la han "bochado" tres veces y va para la cuarta. Le pregunto porqué. No sabe. Cree haber estudiado mucho. Sigo preguntando para ver si el profesor le dió razones de porqué no aprueba. Parece que no. Solo recibe por contestación un "no es lo que quiere el profesor". Y qué es lo que quiere el profesor? , insisto inútilmente. No se lo explican. Sigo preguntando: ¿le dijeron cuál es el criterio con el cual se evalúa la materia, cuáles son las exigencias mínimas para aprobar, cuáles son los objetivos a lograr, cómo tiene que preparar la materia, con qué método tiene que estudiar, cuáles son las fallas que tiene que corregir, etc., etc. etc.? Respuesta negativa. Me despido afectuosamente y le ofrezco mi incondicional apoyo para que pueda seguir adelante. (la psicopedagogía es una carrera clave en este momento en un país que necesita aprender) Me agradece pero me dice que "no tiene más ganas de seguir, que no sabe si vale la pena terminar la carrera" . Se va. Me quedo solo. Me indigno. Me lleno de bronca. Siento un calor que me sube por todo el cuerpo....debe ser la pasión...la reconozco...me ha acompañado toda la vida. Siento que estoy vivo...juro seguir luchando por una educación mejor, sin dejar caer los brazos aunque la voz de Leon me resuene en los oídos: "Cinco siglos igual...").

Después de todo lo expresado surge una pregunta muy obvia y es la que se formulan muchos docentes: Qué se puede hacer? El tratamiento de la apatia ¿es solo un problema de los especialistas? ¿es exclusivo del ámbito terapéutico? ¿Es posible emprender una transformación de las estructuras que posibilitan la apatía y el desinterés?¿Cómo se hace?¿Por donde se empieza? La apatía como señalé antes debe ser investigada y tratada desde un enfoque interdisciplinario. 

Estas anotaciones tienen por propósito tratar el enfoque desde el rol del docente y el de la institución. Es imprescindible que estas ideas sean completadas y extendidas a través del rol activo del lector de las mismas.

La primera consideración acerca del rol del docente y del educador es que la tarea más efectiva es la de prevención. Recurro nuevamente a las etimologías: La preposición "pre" significa "antes", "de antemano", "por adelantado". El verbo "venir" tiene varios significados: el de "llegar", "encaminarse hacia" y también el de "estar presente". En la vida cotidiana decimos que alguien vino o dejó de venir señalando que está presente o ausente. Para el tema que estamos tratando la tarea de "estar antes" y de "hacer algo antes de suceder algo" es fundamental y prioritaria.

Ya sabemos como aparece la apatía. El problema a resolver es qué y cómo hacer para impedir que aparezca. No se trata de "luchar en contra" sino de desplegar estrategias para que no se den las condiciones que puedan generar la apatía y el desinterés en los alumnos.

Existe también un punto de partida. ¿Por donde se empieza? El centro de toda la tarea educativa es el alumno, no es el adulto que enseña. A este enfoque se lo ha denominado "concepción de la educación centrada en el aprendizaje" ¿Cuáles son las necesidades del alumno? Las respuestas pueden ser muy variadas según desde donde se lo considere:

Seguridad (estabilidad del ambiente); Vivir su autonomía (demandas y rechazos); Medios materiales (espacio y objetos de acción); Modelos de acción (mímesis de apropiación); Conocerse y ser reconocido (diferenciación y afirmación de si) etc. También podemos incluir: sentir que lo elegido le es útil, le interesa y que puede ser dueño de eso; hacer algo que le importe personalmente; no sentirse "inquilino" de un programa ajeno; no sentir que adquiere habilidades "para después"; arriesgarse y "usar" lo aprendido, etc.

¿Cuál es el rol del docente en la situación de aprendizaje? La situación de aprendizaje es social. Los docentes tenemos "socios" en el aprendizaje, no "súbditos". La tarea educativa consiste en organizar las experiencias a través de la comunicación: 

  • Dejar que el alumno hable y se exprese.
  • Impedir que repita lecciones aprendidas de memoria.
  • Inducirlo a utilizar otras capacidades además de las intelectuales.
  • Promover la expresión de vivencias personales (qué viste, qué sentiste, cómo lo viviste?) y sobre todo sus opiniones (qué pensás sobre lo que estamos tratando?).
  • Procurar que el alumno establezca con sus compañeros una comunicación "constructiva" y no meramente "informativa".
  • Sacar a flote las capacidades (trabajar con lo mejor que tiene cada uno).
  • Crear un clima donde cada uno se sienta valorado.
  • Buscar el modo en que cada alumno triunfe en algo.
  • Presentar a la educación como el desarrollo de capacidades (autodespliegue) y no como una carrera de obstáculos o de vallas que hay que saltar.
  • Procurar que al alumno aprenda a "amarse a si mismo".
  • Impulsar el crecimiento de la identidad: potenciar y promover más el SER que el TENER.
  • Procurar que el "estudiante no se coma a la persona".
  • Acompañar el desarrollo TOTAL de la persona.Cuanto más valorado y aceptado se sienta el alumno más le ayudará a avanzar en sus aprendizajes. 
Si el docente logra tener una relación auténtica y transparente, de cálida aceptación, de valoración como persona diferente, donde vea al alumno tal cual es, probablemente esto ayude al alumno a experimentar y a comprender aspectos de si mismo, a emprender y enfrentar mejor los problemas. Sería muy ingenuo por otro lado, esperar y pretender que todo se dé en forma mágica.Es un trabajo arduo y no siempre se perciben los resultados; por eso se ha comparado la tarea del educador con la del jardinero:

    "Podemos pensar de nosotros mismos no como maestros, sino como jardineros. Un jardinero no hace crecer flores, él trata de darles lo que cree que les ayudará a crecer y ellas crecerán por si mismas. La mente de un niño, al igual que una flor, es una cosa viva. No podemos hacerla crecer metiéndole cosas, al igual que no podemos hacer que una flor crezca pegándole hojas y pétalos. Todo lo que podemos hacer es rodear la mente en crecimiento con lo que necesita para crecer y tener fe en que tomará lo que necesita y crecerá" (John Holt).

    Para muchos docentes el problema de la motivación en la tarea cotidiana es un escollo insalvable. La motivación ha sido muy estudiada por todas las corrientes de investigación psicológica. Hoy ya sabemos que el término no indica un movimiento (motivación viene de "mover") "desde afuera hacia adentro" (se lo denomina "incentivación") sino por lo contrario proviene "desde adentro hacia afuera" y que una persona "se motiva" a si misma. En rigor no es posible "motivar a otros" aunque ya lo hemos instalado en el lenguaje popular, sino que en realidad lo que hacemos es crear las condiciones y el clima para que los otros puedan "motivarse" (moverse) Ante cualquier duda, consultar los trabajos de Frederick Herzberg sobre la motivación.

    Volviendo a la tarea educativa, el alumno "se interesa" y "se motiva" si el docente hace lo posible para ponerlo "frente a la realidad" teniendo en cuenta que una experiencia tiene sentido si se la compara y confronta con la vida que vive el alumno. La pedagogía activa es más un estado de ánimo y una actitud del docente, que un problema de aplicación de técnicas.

    Se ha desarrollado entre los especialistas en educación una temática centrada en el rol de "mediación" del docente cuya función sería la de oficiar de "puente" entre el alumno y la tarea, entre el alumno y el objeto de conocimiento. El desempeño de este rol haría posible que el alumno realice su propia experiencia en el logro del saber. Este modelo de co-operación (denominado también "vinculo simétrico de co-operación complementaria": simétrico porque ambos están aprendiendo ; de co-operación porque trabajan juntos; complementaria porque el docente complementa lo que el alumno necesita, porque comenzó antes y conoce métodos de cómo aprender) tiene un punto de partida: las necesidades del alumno y un punto de llegada: la adquisición del saber "por apropiación". Nótese que la actividad :

     a) está centrada en el alumno
     b) el docente ordena los obstáculos del saber 
     c) no ejerce violencia para lograr una "adaptación pasiva" 
     d) el objetivo es la dificultad que debe vencer el alumno en el logro del saber 
     e) aprender es apropiarse de los instrumentos para conocer y transformar la realidad (uno de los tres objetivos que fijó la UNESCO para la educación: aprender a ser; aprender a aprender y aprender a hacer).

    En este modelo el objeto de conocimiento ya no es más propiedad exclusiva del docente sino que está afuera de ambos y la estrategia sería convocar, invitar, entusiasmar al alumno para "ir juntos en su búsqueda" constituyendo así una verdadera "aventura" del conocimiento, el cual ya no estaría para ser "acumulado" sino buscado, analizado, indagado, transformado y "construido".

    Esta situación permite que el docente quede liberado de la "angustia por acumular" información para luego transmitirla en forma rutinaria y luego dedicar sus energías a desarrollar métodos de aprendizaje y de búsqueda, propuestas de materiales y experiencias, a poner en contacto con la realidad al alumno promoviendo la investigación y experimentación. En lugar de pretender que los alumnos "lo atiendan a él", el docente estará "para atender a los alumnos". Toda esta "movida" pedagógica supone un verdadero "corrimiento" en el espacio simbólico rígido de la educación tradicional, de roles, vínculos, objetos de conocimiento, metodologías, utilización de materiales, ubicación y utilización del espacio físico de aprendizaje (el aula).

    Todo lo antedicho nos coloca a todos los que nos dedicamos a la educación frente al problema del cambio. Los cambios en la educación son cambios de sistemas. Pero hay una realidad y es que aun cuando los cambios en el docente estén interrelacionados con otros aspectos del sistema, no hay nada ni nadie que puede cambiar al docente si él no lo hace. Solo el docente puede cambiar al docente.

    La tan mentada "pedagogía activa" requiere cambios profundos. Así como la apatía requiere para desarrollarse de un clima y de determinadas condiciones a nivel individual y social, del mismo modo el promover en las clases a los alumnos como sujetos activos, constructores de sus propios aprendizajes, requiere una re-estructuración significativa de los espacios de aprendizaje.

    Esto nos lleva a la idea de un "pasaje" de una situación a otra, de un modelo a otro; de un lugar de pasividad a otro de actividad, de un modelo de exclusión a uno de inclusión que priorice la participación en la tarea educativa, única condición para que la apatía no se haga presente. Participar es "tomar una parte, la que le corresponde" en un grupo social, la apatía es "retirarla".


    Autor: Lic. Rodolfo Valentini
    Licenciado en Psicología y Profesor en Filosofía
    Docente universitario de Dinámica de Grupos, Psicología Educacional y Psicosociologia de las Organizaciones; Psicología Social; Pensamiento Sistémico (Universidad de Buenos Aires; Universidad de Moron; Universidad del Salvador; Universidad de Lomas de Zamora; Universidad Tecnológica Nacional)Psicólogo InstitucionalConsultor de organizaciones laborales en Recursos Humanos; Desarrollo Gerencial y Desarrollo de OrganizacionesDirector de Centros de Pedagogía UniversitariaAsesor de Instituciones Educativas de nivel primario, medio, universitario y de formación docenteCoordinador de seminarios de capacitación docente en Ministerio de Educación y en la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.Coordinador de Cursos de Formación para Docentes de Escuelas Técnicas (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires – Secretaría de Educación - Centro de Formación Profesional Nº 23 – AMET